Por Andrés Monsalve. Director creativo de Bee Partners
Como docente, hay una pregunta que repito en las defensas de mis cursos cada vez que veo un trabajo impecable: ¿por qué eligió ese camino y descartó los otros? La hago porque en estos últimos años, recibo trabajos mejor escritos que nunca y porque, con una frecuencia que va en aumento, a quien los firma le cuesta reconocer como propia una decisión que el documento en sí da por tomada.
Volví a esa pregunta al leer los resultados de PISA 2025, que la OCDE publicó el 8 de septiembre. El promedio del organismo registró sus niveles más bajos en ciencias, lectura y matemáticas, y Chile quedó por debajo de ese promedio en las tres áreas, con 442, 436 y 403 puntos, además de un retroceso de 12 puntos en lectura respecto de 2022.
Casi un mes después, la discusión, a mi juicio escueta, parece haberse agotado en el ranking y en las brechas, lo que se entiende en una prueba hecha para comparar sistemas educativos, aunque deja en segundo plano el hallazgo más inquietante del informe.
Leído con calma, el informe describe un desajuste que excede a la lectura, pues obtener una respuesta se ha vuelto cada vez más fácil al mismo tiempo que disminuye la tolerancia al trabajo intelectual que supone construirla, y ese desajuste debería preocuparnos más que la posición de Chile en una tabla.
Entre 2018 y 2025 el rendimiento lector cayó 25 puntos en los países de la OCDE con datos comparables, diferencia que el organismo asimila a por lo menos un año de aprendizaje. La caída se concentra en los textos largos y en las tareas que exigen recordar varias piezas de información, integrarlas y evaluar la confiabilidad de lo leído, mientras que la capacidad de encontrar un dato aislado resiste mejor. En el mismo período, la proporción de hasty readers, los estudiantes que responden demasiado rápido y se equivocan, pasó del 6,6 % al 11,4 %.
Culpar a ChatGPT sería tan cómodo como equivocado, puesto que el deterioro lector comenzó antes de la pandemia y mucho antes de la masificación de la IA generativa, y la propia OCDE evita atribuirlo a una causa única. La IA llegó a un terreno que ya venía cambiando, y su novedad consiste en externalizar operaciones que hasta hace poco obligaban a leer, resumir, comparar y argumentar por cuenta propia.
El psicólogo y pedagogo David Ausubel distinguió hace décadas entre el aprendizaje mecánico, que repite sin comprender, y el significativo, que integra lo nuevo a lo ya sabido. La IA generativa añade una posibilidad que esa distinción no contemplaba: la de entregar una respuesta correcta sin haber memorizado ni comprendido nada.
Un estudiante puede presentar hoy un resumen ordenado sin haber jerarquizado una sola idea, o una introducción limpia sin haber pasado por ese momento, mucho menos elegante, en que escribir obliga a ordenar lo que todavía está confuso.
Ese momento importa porque una parte del pensamiento ocurre mientras se busca una formulación y se descubre que la frase no sostiene lo que uno creía. Cuando el proceso se automatiza desde el comienzo, el texto mejora y el pensamiento permanece donde estaba, con el agravante de que la calidad del resultado induce a creer que hubo aprendizaje.
Los datos de PISA sobre la IA son más finos que algunos titulares. Los estudiantes que la utilizan para resumir lecturas o hacer investigaciones preliminares suelen obtener peores resultados en ciencias que quienes no la usan, pero el patrón cambia cuando ese uso va acompañado de formación para evaluar críticamente la información generada.
La OCDE advierte que estas relaciones no permiten establecer causalidad, aunque sí autorizan a inferir que tener acceso a estas herramientas y aprender con ellas son cosas muy distintas. De ahí que prohibirlas e idealizarlas me parezcan respuestas igualmente pobres, y que la pregunta relevante sea qué operaciones cognitivas queremos conservar y cuáles buscamos amplificar.
Esa pregunta interpela también a mi profesión. En mi rol de director creativo en Bee Partners, trabajo precisamente en una industria que ha acortado mensajes, simplificado interfaces y competido por segundos de atención.
El problema aparece cuando esa simplificación deja de ser una decisión sobre el mensaje y se convierte en una idea acerca de las personas, según la cual todo debe entenderse de inmediato porque cualquier esfuerzo adicional hará que la audiencia se vaya.
Una audiencia poco habituada a seguir argumentos extensos depende más de la síntesis que otros hacen por ella, y una cultura que premia la reacción rápida le otorga ventaja al mensaje que provoca primero y explica después. Si a cada descenso de la atención respondemos con piezas todavía más breves, corremos el riesgo de colaborar con aquello que luego lamentamos y de olvidar que hay asuntos públicos que requieren contexto y argumentos cuya complejidad forma parte de su honestidad.
En educación el dilema es el mismo, porque facilitar el aprendizaje tiene sentido y eliminar toda resistencia lo tiene mucho menos, dado que el texto que obliga a volver atrás y la pregunta cuya respuesta tarda en aparecer también forman parte del proceso de aprender.
Cuanto más nos limitemos a entregar contenidos, más competiremos con plataformas que lo hacen de manera instantánea, por lo que el valor de enseñar está en examinar una idea y en exigir a quien la sostiene que la justifique.
Examinar, jerarquizar y justificar son, a mi juicio, las operaciones que conviene conservar, y buscar, ordenar o dar formato, las que admiten amplificación.
Vuelvo, por eso, a la pregunta del comienzo, que no se puede delegar en ninguna herramienta: ¿por qué elegí este camino y descarté los otros? La respuesta permite distinguir un texto construido con criterio de uno que simplemente fue generado.
Estamos formando a la generación que tendrá acceso a más respuestas que cualquier otra en la historia, y PISA 2025 obliga a preguntarse cuánto estamos haciendo para que sepa formular sus propias preguntas y decidir qué respuestas merecen ser creídas. El costo de dejar de pensar
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